Dislexia y TDAH: ¿detectarlos mejor o prevenirlos mejor?

Edurne Goikoetxea, Universidad de Deusto

El déficit de atención, caracterizado por problemas en el control de la atención y la alerta, a veces acompañado de hiperactividad e impulsividad, llamado entonces trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), y la dislexia, caracterizada por una lectura y escritura de palabras acusadamente incorrecta y lenta, son considerados hoy trastornos neuropsiquiátricos de origen biológico. Entre ambos suman bastante más de la mitad de los diagnósticos de trastornos del desarrollo en la infancia, aunque la validez de estos diagnósticos no está firmemente establecida.

En relación a estos trastornos, existe la creencia (basada en algunos estudios) de que en España hay muchos niños y niñas con TDAH o dislexia que no son diagnosticados. En cambio, en países como los Estados Unidos existe una polémica por un posible sobrediagnóstico de ambos trastornos. La polémica ha llegado al discurso político, a los medios de comunicación de masas y a ley de educación norteamericana. También se ha hablado de sobrediagnóstico en países en desarrollo.

Implícita a la idea de infradiagnóstico está la suposición de que existe una idea clara de cuántos niños deberían ser diagnosticados con TDHA o dislexia. En España no contamos con estudios basados en una muestra representativa nacional y evaluada con múltiples métodos. Sí hay estudios locales que podrían servir de aproximación (TDAH; dislexia).

El criterio comúnmente empleado es el de las tasas de prevalencia de manuales diagnósticos, obtenidas a su vez de estudios previos. El DSM–V de 2013 (el manual más autorizado de psiquiatría compilado por la Asociación de Psiquiatría Estadounidense) estima una prevalencia del 5 % para el TDAH y entre 5 %-15 % para la dislexia. Podemos comparar estas tasas de prevalencia con las de otros estudios nacionales (aunque las tasas de prevalencia cambian en el tiempo y entre países por diferencias en metodologías, muestras, criterios diagnósticos, lenguas y su escritura).

Por ejemplo, el último estudio nacional en Francia estima una prevalencia del TDAH entre el 3,5 %-5,6 % en niños de 6-12 años. Un estudio nacional en EE. UU. estima una prevalencia del TDAH del 10,2 % en niños de 4-17 años. Otro reciente estudio nacional en Italia cifra una prevalencia de la dislexia del 3,5 % en niños de 8-10 años; mientras que el más reciente estudio francés cifra una prevalencia del 6,6 % en niños de 6º de primaria.

Problemas de exactitud

El diagnóstico de ambos trastornos afronta problemas de exactitud y validez por diversas razones: las limitaciones de las pruebas empleadas, como el reporte donde se recogen juicios basados en heurísticos y sesgos (p. ej. el efecto halo) tanto de quien diagnostica, como de quienes informan acerca del niño, el reducido uso de la evaluación de los resultados a través del test–retest, la ausencia de información sobre la sensibilidad y especificidad de las pruebas (un muy bajo rendimiento en pruebas de lectura es un indicador de una pobre lectura, pero no es un indicador específico de dislexia) y los propios sesgos de quien diagnostica tales como la desestimación de las probabilidades previas.

En suma, el diagnóstico del TDAH y de la dislexia es complejo, presenta incógnitas y sus consecuencias son de largo alcance.

¿Prevenir el TDAH?

En cuanto a la atención, las redes atencionales se desarrollan a lo largo de la primera infancia. Aproximadamente a los 7 años la edad estas redes (de alerta, de orientación y de control) alcanzan el desarrollo pleno. Durante todos estos años, además de la genética, las condiciones de crianza determinan una buena parte de este desarrollo. En la infancia es el cuidador quien ofrece gran parte de la regulación del niño: tomarlo en brazos y mecerlo para calmarlo, orientar su atención hacia aspectos del ambiente, subir o bajar la estimulación sensorial (luces, sonidos, temperatura), hablarle, son controles externos que el niño terminará por hacer suyos para autorregular su emoción y cognición. Pero necesita tiempo.

Por el contrario, las condiciones de crianza desfavorables afectan negativamente al desarrollo de las redes atencionales.
Hay que evitar altos niveles de estrés en la infancia temprana y de penuria y deprivación cognitiva y social. Padres y maestros pueden hacer mucho como ciudadanos apoyando políticas económicas y sociales que protejan al niño y a su familia a través de la oferta de servicios y programas de ayuda a la crianza y prevención del maltrato infantil.

Cuando se perciben problemas de atención, la solución nunca es la medicación. Sí hay evidencia de estudios experimentales sobre el efecto positivo de entrenar las redes atencionales implicadas en tareas que entrañan conflicto y esfuerzo mental. Esto se puede hacer con ejercicios creados para ese fin. La práctica de la meditación también ha demostrado mejorar las redes atencionales en personas adultas con y sin TDAH.

La importancia de los maestros y la lectura

En cuanto a la lectura, los maestros pueden hacer casi todo respecto a la enseñanza de la misma. Su formación y vocación merecen ser objeto de atención nacional. En común con los padres tienen dos acciones: el desarrollo del lenguaje y el desarrollo de la actitud positiva necesaria para leer por voluntad o placer.

El vocabulario es uno de los cinco componentes de la enseñanza de la lectura. Contar o leer repetidas veces una historia, explicar el significado de las palabras y hacer preguntas que incluyan palabras desconocidas haciendo aclaraciones (durante las comidas, los desplazamientos, etcétera) favorece el aprendizaje del vocabulario, pues es necesario conocer la mayoría de las palabras de un texto para comprenderlo.

Ya en preescolar, hay diferencias notables en el tamaño del vocabulario que permanecen en el tiempo. Son diferencias difíciles de revertir porque el aprendizaje del vocabulario sigue el efecto de bola de nieve. Por ello, la Asociación Americana de Pediatría pide a sus pediatras que modelen a los padres, en consulta, la lectura compartida con niños.

La actitud y motivación hacia la lectura se crea en la familia, antes de la entrada a la escuela y con independencia de ella, pero también en la escuela, entre maestros y bibliotecarios. El paso de saber leer a leer por propia motivación se hace leyendo. No sólo como ejercicio obligatorio (porque mejora probadamente las destrezas de comunicación académica y el rendimiento a largo plazo), sino por el deseo de conocer historias de autoras y autores que tienen algo que contar y saben cómo hacerlo. Por ello, la elección de (buenos) libros es clave; son ellos el universo de riqueza, la fuente de disfrute y desarrollo emocional y moral.

Edurne Goikoetxea, Profesora de Dificultades de Aprendizaje, Universidad de Deusto

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.